Η ΑΘΕΑΤΗ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗΣ Εκτύπωση
( 0 Votes )
Συντάχθηκε απο τον/την administrator   
Κυριακή, 01 Ιανουάριος 2012 20:41

01-01-2012

Του Ηλία Γιάννη*

Πρόσφατα στην ευρύτερη περιοχή της Λιβαδειάς διενεργήθηκε μια ενδιαφέρουσα έρευνα, με σκοπό τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη σχέση της κοινωνικής προέλευσης με τη διαφοροποιημένη σχολική επίδοση και για τον τρόπο με τον οποίο αυτές διαμορφώνουν τις πρακτικές βαθμολόγησης της επίδοσης των μαθητών τους στα γλωσσικά μαθήματα.

Η έρευνα επιχείρησε να αποκαλύψει και να εκλογικεύσει την «αθέατη» διαδικασία της διαφοροποίησης των σχολικών επιδόσεων των μαθητών και της αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων. Βασίστηκε στο γεγονός ότι διεθνείς, αλλά και ελληνικές έρευνες αποδεικνύουν ότι οι μαθητές που επιτυγχάνουν ή αποτυγχάνουν στο σχολείο κατά κανόνα προέρχονται από τα ανώτερα ή τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα, αντίστοιχα.

Οι χαμηλές σχολικές επιδόσεις και κυρίως η αποτυχία στην υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελούν σοβαρό πρόβλημα με αρνητικές συνέπειες για τον ίδιο το μαθητή, γιατί περιορίζουν κάθε δυνατότητα για προσωπική, επαγγελματική και κοινωνική ανάπτυξή του. Συνδέονται, επιπλέον, με αρνητικά κοινωνικά φαινόμενα, όπως η ανεργία, ο κοινωνικός αποκλεισμός, η πολιτική αδρανοποίηση και η κοινωνική παθογένεια.

Τη διαφοροποιημένη σχολική επίδοση των μαθητών, που οφείλεται σε οικονομικά, μορφωτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά αίτια, πιστοποιούν και επικυρώνουν οι εκπαιδευτικοί συνήθως με διαφορετικά κριτήρια ο καθένας. Έτσι, η σχολική επίδοση συνδέεται και με τον τρόπο διδασκαλίας και κυρίως βαθμολόγησης που εφαρμόζει κάθε εκπαιδευτικός.

Πέρα, όμως, από τη βαθμολόγηση και την ακαδημαϊκή εξέλιξη, οι ακολουθούμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές, κυρίως σχετικά με το είδος του εγγραμματισμού που προωθούν, συμβάλλουν στη διαμόρφωση διαφορετικών πολιτών, είτε κριτικά σκεπτόμενων, ικανών να αναγνώσουν την κοινωνική πραγματικότητα και να αρθρώσουν κοινωνικό λόγο, είτε αδύναμων να κατανοήσουν το κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο στο οποίο ζουν και εν τέλει παθητικών θεατών της συνέχειας της σε βάρος τους υφιστάμενης τάξης πραγμάτων.

Πλαίσιο διερεύνησης των αντιλήψεων αποτέλεσαν τα γλωσσικά μαθήματα, λόγω της καθοριστικής συμβολής τους στην εξέλιξη των μαθητών, όπως προαναφέρθηκε.

Βασική παραδοχή της έρευνας ήταν ότι το σχολείο δεν αποτελεί μόνο το μηχανισμό διανομής των κυρίαρχων γνώσεων και αξιών, αλλά και το πεδίο εκείνο στο οποίο επιτελείται η παραγωγή τους. Μαθητές και εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ως ενεργά υποκείμενα και όχι ως παθητικοί δέκτες προκατασκευασμένων ρόλων.

Από την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων προέκυψε ότι, παρά το πλήθος σχετικών μελετών και ερευνών που τεκμηριώνουν το αντίθετο, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα ως κύριο παράγοντα για την επίτευξη υψηλής επίδοσης στο σχολείο και ειδικότερα στα γλωσσικά μαθήματα «δείχνουν» τον ίδιο το μαθητή, με τα επιμέρους στοιχεία που τον χαρακτηρίζουν (ευφυΐα, επιμέλεια, χάρισμα κ.ά.).

Παράλληλα, καταδείχτηκε ότι, ακούσια ή εκούσια, γνωρίζουν ή και αντιλαμβάνονται σε μεγάλο βαθμό την κοινωνική προέλευση των μαθητών τους, έστω και αν δεν το αποδέχονται πάντα ρητά. Αντιλαμβάνονται, επίσης, τη συσχέτιση της προέλευσης με την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα, αν και δηλώνουν ότι δεν τη θεωρούν καθοριστική ή και σημαντική για τη διαφοροποίηση της σχολικής επίδοσης. Ωστόσο, οι πρακτικές βαθμολόγησης που εφαρμόζουν επηρεάζονται και από τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται την κοινωνική προέλευση.

Όσοι προσεγγίζουν τη «χαμηλή» κοινωνική προέλευση με όρους κοινωνικής παθογένειας, μάλλον μοιρολατρικά θεωρούν αναμενόμενη την «κακή» επίδοση των μαθητών τους. Εκτιμούν ότι οποιαδήποτε δική τους παρέμβαση είναι καταδικασμένη, γιατί «πάντα θα υπάρχουν ανισότητες». Έτσι δικαιολογούν την αποποίηση οποιαδήποτε δικής τους ευθύνης ή του σχολείου στη διαμόρφωση της επίδοσης. Συνήθως επιχειρούν να εφαρμόσουν μια ατεκμηρίωτη και άδικη «αντικειμενικότητα», που αντιμετωπίζει ως ίσους όλους τους μαθητές.

Αυτή η πρακτική, όμως, είναι εξόφθαλμα καταδικαστική για τους λιγότερο προνομιούχους, γιʼ αυτό συνήθως συνοδεύεται από υποστολή της σημαίας της «αντικειμενικότητας» και την άρση της σημαίας της «φιλανθρωπίας» και του πατερναλισμού, που προτρέπει σε «χάρισμα» βαθμών, σαν «φιλοδώρημα». Τέτοιες πρακτικές όμως προοπτικά δεν έχουν καμιά αξία για τους μαθητές και ουσιαστικά οδηγούν σε προσωρινές διεξόδους ή και στη δημιουργία «ψευδαισθήσεων», σε αναμονή της τελικής και κυρίως συναινετικής περιθωριοποίησης. Έχουν αξία, όμως, για τον ίδιο το σχολικό θεσμό, καθώς επιτρέπουν τη μεταμφίεση της περιθωριοποίησης κάποιων μαθητών, προκειμένου να την αποδεχθούν ως αποτέλεσμα μιας φιλανθρωπικής πράξης και όχι μιας διαδικασίας αντικειμενικής, ψυχρής και άτεγκτης.

Όσοι προσεγγίζουν την κοινωνική προέλευση κυρίως με κοινωνικοοικονομικούς όρους δείχνουν να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές δυνατότητες κάθε οικογένειας και αφετηρίες κάθε μαθητή, που σχετίζονται με τις διαφοροποιημένες σχολικές επιδόσεις, οι οποίες όμως, ως ένα βαθμό, είναι δυνατόν να αμβλυνθούν και προοπτικά νʼ ανατραπούν. Συνήθως συνδέουν το ζήτημα της βαθμολόγησης με το σύνολο του εκπαιδευτικού έργου που ασκούν και αντιλαμβάνονται τη δική τους ευθύνη για τη διαιώνιση, τον περιορισμό ή και την εξάλειψη των ανισοτήτων μέσω κυρίως της γλωσσικής ανάπτυξης και του κριτικού εγγραμματισμού. Ορισμένοι εφαρμόζουν ήδη εκπαιδευτικές πρακτικές και τρόπους βαθμολόγησης που αποσκοπούν όχι μόνο στην προετοιμασία για τις εξετάσεις, αλλά ευρύτερα στην ενδυνάμωση και τη χειραφέτηση των μαθητών τους.

Το έργο των εκπαιδευτικών είναι πραγματικά δύσκολο, καθώς, μεταξύ των άλλων, καθήκον τους είναι και η άμβλυνση των προβλημάτων που έχουν κυρίως μαθητές προερχόμενοι από κατώτερα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.

Οι αντιλήψεις τους, όμως, που συνδέουν τις επιδόσεις αποκλειστικά με το μαθητή, την ευφυΐα, την επιμέλεια, το χάρισμα και δευτερευόντως με την «ευθύνη» της οικογένειάς του και μάλιστα με όρους ύπαρξης ή μη προβλημάτων και αποσυνδέουν από αυτές το σχολείο και τον εκπαιδευτικό, κινούνται προς διαφορετική κατεύθυνση από τις προσπάθειες των μαθητών να υπερβούν δυσκολίες που συνδέονται με την κοινωνική τους προέλευση.

Αντίθετα, οι προσεγγίσεις που γίνονται με κοινωνικοοικονομικούς όρους, αν και μειοψηφικές, συχνά είναι αυτές που κυρίως αποτρέπουν τον εκπαιδευτικό από την παραίτηση και τη μοιρολατρία, και τον ωθούν να αξιοποιήσει τη σχετική αυτονομία που έχει στο πλαίσιο του σχολείου, προκειμένου να επιτύχει τον κριτικό εγγραμματισμό, την ενδυνάμωση, τη χειραφέτηση, των μαθητών και τελικά την άμβλυνση των ανισοτήτων που αναπαράγονται στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αυτές οι προσεγγίσεις έχουν ένα ακόμη γνώρισμα: προτρέπουν τους εκπαιδευτικούς να επιχειρήσουν τη ρήξη με την κατεστημένη τάξη πραγμάτων. Ένα δρόμο δύσκολο, ειδικά σήμερα, που κυριαρχούν οι απόψεις του «ανταγωνισμού» και της κατάταξης των μαθητών, της «ποιότητας», της «αξιολόγησης» και της «αποτελεσματικότητας» των εκπαιδευτικών και του σχολείου, και ενώ η μόρφωση προσεγγίζεται ως «ατομικό δικαίωμα» και όχι ως «κοινωνικό αγαθό». Σε αυτές τις συνθήκες, όμως, και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφασίσουν «με ποιον θα πανʼ και ποιον θʼ αφήσουν».
 
Η ΑΥΓΗ, ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, 1/1/2012